SOL

A Educação do Meu Umbigo ao Sol

Textos, memórias e imagens sobre as maleitas da Educação que nos vão servindo a frio. Extensão do blogue A Educação do Meu Umbigo
Mas Porque Somos Obrigados A Pagar Salários a Estes Senhores?

Operações suspeitas do BCP acompanhadas desde 2001

O Banco de Portugal (BdP) acompanhou operações de compra de acções próprias realizadas pelo Banco Comercial Português (BCP) durante os últimos aumentos de capital mediante o recurso a sociedades sediadas em praças financeiras “off-shore” e conhecia os créditos concedidos a membros dos órgãos sociais do banco privado.

Estas operações são referidas em cartas trocadas entre o BdP e o BCP entre 2001 e 2004, a que o PÚBLICO teve acesso, que culminaram com o banco central a ordenar à administração liderada por Jardim Gonçalves que corrigisse as situações que na altura foram consideradas irregulares. A documentação dirigida pelo BdP à administração do BCP está toda assinada pelo então vice-governador, António Marta, que tinha o pelouro da supervisão, funções que desempenhou até Abril de 2006.

Este episódio BCP tem todos os ingredientes que há anos me fazem ser profundamente crítico do simulacro de estado de Direito e de democracia que vivemos.

O que não significa uma crítica à Democracia com sistema e de mim um radical defensor do fim do regime.

Apenas um céptico profundo em relação a esta teia de influências, compadrios, relações estranhas, omissões, inacções, etc, etc, etc, que é a verdadeira razão do subdesenvolvimento nacional. A culpa não é do tostão do mexilhão. É de um nevoeiro opaco que esconde de todos nós o funcionamento das mais altas instituições do Estado, em particular das que têm como única função fiscalizar a forma de funcionamento das várias actividades económicas. E como decidem o que decidem.

Ontem poderíamos acreditar apenas em incompetência. Hoje ultrapassámos essa fase.

Os constâncios cinzentões ou os amarais bonacheirões, entre muitos outros vitais, vitorinos e vitalinos, alegados génios indemonstrados da nossa sociedade, sempre acolchoados em espaldares dourados, num rotativismo carreirista, politica e civicamente obsceno, em que o ministro que atribui concessões por parte do Estado é depois quem vai dirigir a empresa beneficiada e a partir daí vai renegociar com o Estado ou em que um político inepto se mantém anos à frente de uma entidade reguladora central, que vê mas não age, lê mas omite, esquecendo os seus deveres para com a res publica, são aqueles que afastam o cidadão comum do interesse pela política e desmobilizando-o de qualquer forma de intervenção, por julgá-la inútil.

Se querem encontrar os verdadeiros anti-democratas procurem-nos nestes lugares de topo, com «privilégios» a sério e com uma accountability risível. Porque estes nem sequer vão a votos.

E os ruins são os professores?

E o demagogo sou eu?

O Novo Modelo de Gestão Escolar: Queira Ou Não a Avózinha É Obrigada a Atravessar a Estrada

Quando se produz legislação depreende-se com naturalidade que isso resulta de uma necessidade sentida pela sociedade ou por um dos seus sectores ou então que existe um problema óbvio por resolver que o poder político sente por bem satisfazer e/ou resolver.

De acordo com esta ideia, seria de esperar que a proposta de novo Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos, etc, et , viesse responder a uma necessidade premente de alterar o anterior regime instituído pelo decreto-lei 115/98 de 4 de Maio.

Ora é essa parte que não se nota bem. No intróito justificativo do novo regime escreve-se que:

O programa do XVII Governo Constitucional identificou a necessidade de revisão do Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão das escolas no sentido do reforço da participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino e no favorecimento da constituição de lideranças fortes.

O que não se vislumbra com rigor é como foi identificada tal necessidade e porque é necessário reforçar aquilo que já existia e que, em boa verdade, foi a parte a que os destinatários do RAAG de 1998 menos pareceram sensíveis, visto que tanto a participação das famílias como dos actores presentes na “comunidade” mantiveram-se, por regra, olimpicamente residuais no funcionamento das escolas. Aliás, basta conhecer como funciona a larga maioria das Assembleias de Escola para perceber isso.

E o que o Governo e o ME não explicam é a razão ou razões que fundamentam a necessidade de reforçar o que já existe, sendo que o que já existe não parece ter sido considerado muito útil pela generalidade dos destinatários. Para além de uma intenção programátiva voluntarista, o que pressionou ou instou o Governo e o ME neste sentido?

O J. Matias Alves já produziu e comentou uma tabela comparativa dos dois diplomas que incluo em seguida (compara.pdf), para quem quiser estabelecer os necessários paralelismos entre o que se propõe e o que já existe.

A conclusão mais óbvia é que, como na anedota, a velhinha cega é obrigada pelos escuteiros a atravessar a rua, queira ou não, precise disso ou não. Se necessário atravessa a rua à força e à paulada. Mas atravessa. Porque os escuteiros, muito bem-intencionados, acham que as boas acções são para se praticar, independentemente da sua real necessidade.

Não existe nada de francamente inovador neste novo regime para além da redução do papel dos professores na administração e gestão das escolas.

  • A possibilidade de se optar por uma Direcção Executiva de tipo unipessoal já existe (ver artigo 7º do decreto-lei 115) emas foi raramente usada, pelo que não se percebe a urgência em torná-la a solução única e obrigatória. As lideranças fortes já existem, com ou sem Direcções Executivas. As fracas continuarão a existir, mesmo se só com a fórmula da Direcção.
  • Já existe um órgão fiscalizador da acção do Conselho Executivo ou Direcção Executiva, onde tinham assento representantes das famílias e comunidade (artigo 9º). É a Assembleia de Escola, que é «responsável pela definição das linhas orientadoras da actividade da escola» (artigo 8º), De fundamental só se altera o peso relativo dos actores em presença no futuro Conselho Geral e o equilíbrio das forças em presença.
  • A questão da autonomia e a possibilidade de se estabelecerem contratos ocupa parte importante do diploma ainda em vigor (cap. VII, a partir do artº 47º), pelo que não se entende porque, perante a escassez da procura das escolas e agrupamento, agora se passou a achar que essa deve ser a via a seguir ou a quem serve exactamente esse tipo de contratualização.

Ou seja, este novo regime jurídico aparenta surgir sem que se perceba que lacunas vem colmatar, que anseios vem satisfazer e que fundamentação usa para justificar a opção por reforçar aquilo que foi mais rejeitado no regime ainda em vigor.

O que acontece é que, em termos claros, existe uma mensagem e uma estratégia que se pretendem impor: a mensagem é a de que menos professores na gestão da escola e com menos poder é a solução certa. A estratégia é que se as escolas e as comunidades não querem adoptar o modelo que o Estado central pretende, então o Estado Central obriga - em nome da santa descentralização e da bendita autonomia - a sua adopção  por decreto.

Tudo em nome das melhores intenções. Como na história dos escuteiros.

Se a velhinha acabar atropelada ao tentar regressar ao trajecto que desejava fazer será apenas um dano colateral ou, na terminologia valteriana-rodriguista (com toques de pedreirismo) um «efeito perverso da legislação».

 

Mais informações sobre este assunto por aqui

A Avaliação É Uma Questão de Curvas?

Em matéria de avaliação dos funcionários do Estado, este Governo (seguindo nisso as pisadas dos do PSD/CDS) assume como válido o paradigma da distribuição regular da performance dos indivíduos de acordo com a chamada curva de Gauss ou curva em sino.

No entanto, em matéria de avaliação dos alunos todo o seu paradigma é outro, retomando as críticas que desde os finais dos anos 60 foram feitas à curva de Gauss e em defesa da chamada curva em J, a qual se considera ser a mais adequada expressão estatística de desejável sucesso educativo que acredita que todos (ou quase) os indivíduos podem atingir a excelência ou mestria.

Entre nós as teorias da “Pedagogia do Sucesso” associadas à defesa da curva em J para a distribuição da avaliação dos alunos tem sido um tema recorrente desde os anos 70, por vezes em forma de teoria persuasiva e defensora da igualdade de oportunidades (mas dando o salto ilógico para a igualdade de resultados), em outros casos como imposição quase absoluta a partir do aparato legislativo.

Atravessamos neste momento uma das fases em que a tutela quer impor, em simultâneo, a curva de Gauss para a avaliação dos docentes e a curva em J para a avaliação dos alunos. O que em termos teóricos não deixa de ser interessante do ponto de vista da absoluta incoerência conceptual, como já tentei aqui várias vezes sublinhar. Até aos 17-18 anos o sucesso e a excelência são uma garantia, com caução científica, a partir dos 23-24 uma miragem estatística.

No meu caso numa procurei adaptar a avaliação dos meus alunos a qualquer tipo de curva, contra-curva, onda, ondinha ou caracol. Por isso nunca me deixei emocionar por nenhuma das teses, que considero razoavelmente datadas e com graus de validade empírica meramente à macro-escala e que se dapta com dificuldade a grupos pequenos formados de modo não-aleatório (caso da curva de Gauss) ou então meros exercícios volitivos teoricamente bem-intencionados (curva em J).

Por isso nunca consegui achar grande graça às teorias de De Landsheere - a aplicação da teoria de Gauss seria um método de selecção artificial dos alunos - que foram servidas à saciedade na formação de professores nos últimos 20-30 anos entre nós. Aliás, se fossem válidas e evidentes, seria estranho que quem foi (de)formado com base nelas não consiga, posteriormente, encontrar maneira de as aplicar na realidade que enfrenta.

Nem aceito que, por não concordar com a tal curva J, me sejam imputadas malfeitorias intelectuais e elitismos sociais como aqueles que as obras de vulgarização da «Pedagogia do Sucesso» gostaram de lançar sobre todos os que com elas não concordam.

Neste caso temos um das mais populares autores desta tendência (para além do próprio Landsheere) com obra publicada entre nós ainda na primeira metade dos anos 80 e que teria forte presença nas bibliografias essenciais dos Ramos de Formação Educacional e afins.

Como no seio de cada grupo de alunos a curva de Gauss é reproduzida com exactidão, a finalidade dos professores tornou-se mais uma confrontação de cada aluno com este modelo de classificação interindividual do que o domínio real dos objectivos pedagógicos.
(…)
Se, pelo contrário, se renunciasse à classificação e à competição interindividuais, poder-se-ia chegar a uma mestria geral, ou seja, à realização pela maior parte dos alunos de um mínimo de performances previamente estabelecidas. Este é, pelo menos, o ponto de vista de certos autores que falaram de uma pedagogia da mestria (Mastery Learning), tendo como alvo o domínio geral dos objectivos estabelecidos.
Estes autores partem da ideia de que a noção de insucesso não pode ser justificada do ponto de vista pedagógico. As possibilidades da educação são realmente ilimitadas e os eventuais insucessos escolares devem ser, de preferência, explicados pela ineficácia dos nossos métodos e não pela incapacidade dos alunos. Se se assegurassem para todos os alunos as condições de aprendizagem apropriadas, a mestria seria generalizada. (César Birzea, A Pedagogia do Sucesso, Lisboa, Livros Horizonte, 1984, pp. 12-13)

Claro que actualmente vivemos, pela mão de Valter Lemos, ele próprio um subproduto desta matriz ideológica em virtude do contexto específico da sua formação amestrada em Boston (como o era para outras paragens Ana Benavente), um período em que a imposição da curva em J para o sucesso dos alunos é baseado em teorias de há 40 anos, florescentes há 25 anos, mas que a realidade insiste em desconfirmar.

Aliás, as mesmas pessoas que defendem a possibilidade do sucesso para todos os alunos, e deslocam para os docentes a culpa pelo insucesso, são as mesmas que depois justificam a impossibilidade de todos ou uma parte dos docentes serem excelentes ou muito bons. E não percebem que a argumentação da curva em J faz ricochetear a responsabilidade por essa impossibilidade para os governantes na área educativa que, dessa forma, serão responsáveis por não terem criado as condições ideais para todos os docentes poderem alcançar a mestria nas suas funções.

E nem é bom falar na questão de se criticar a concorrência como factor que pode potenciar o insucesso e depois se defender a concorrência como meio de aperfeiçoam,ento da performance das organizações escolares.

E não me venham com a desculpa de serem níveis diferentes de análise porque a teoria da curva em J é de tipo totalitário e excludente (como a da curva de Gauss ou Bell Curve, na formulação anglófona), pois arrasa as teorias adversárias com teorias de tipo ético e moral em cima dos argumentos “científicos”. O que é habitual em todas as teorias que pretendem a homogeneização forçada do comportamento humano.

No meu caso, já afirmei que discordo das tentativas para fazer encaixar a realidade neste tipo de modelos teóricos.

A principal razão é improvável, ou talvez não: cada vez mais acredito que sou um liberal radical nato, crente nas leis da livre concorrência e da expressão individual das capacidades de cada um, a partir de uma situação básica de igualdade de oportunidades. Não gosto de quotas para nada e muito menos da obediência a grelhas estatísticas ou metateorias não ancoradas devidamente na realidade. Acho que a concorrência deve obedecer a regras, mas estas são linhas condutoras e não espartilhos.

Que depois os pseudo-liberais ou pseudo-igualitaristas só o sejam em parte da sua argumentação apenas me incomoda parcialmente, pois em boa verdade essa forma de argumentarem é extremamente útil por lhes deixar todo um flanco aberto à crítica.

Cinco Erros que Pagaremos Caro

A actual política educativa assenta em muitos equívocos, chavões mal demonstrados, fundamentações erradas e muitos anúncios de “sucessos” que não passarão de falhanços a curto ou médio prazo. Algumas das medidas erradas irão demonstrar a sua invalidade daqui por uma mão-cheia de anos, enquanto outras que se anunciam terão efeitos devastadores a mais longo prazo, para lá de 2013, que é o horizonte da actual governança. Quando se realizarem as provas de um hipotético PISA 2018 perceberemos isso, mas entretanto já terá sido deitada fora a pouca água que resta na banheira, o bebé e tudo o que está à volta.

Aqui vou apenas alinhar aqueles que acho mais calamitosos:

1. A multiplicação de cursos que de profissionais ou profissionalizantes só têm o nome: na realidade  muitos CEF (ou EFA) não passam de uma forma de combater o insucesso escolar - e em menor grau o abandono - através da criação de cursos praticamente sem meios técnicos, com uma capacidade de integrar os alunos no mercado de trabalho meramente provisória e uma estratégia cosmética para dar a entender que voltámos a ter uma espécie de ensino técnico intermédio. Na verdade são muitas vezes “turmas de nível” disfarçadas onde se promete sucesso em troca da presença na escola ou, se outras asneiras singrarem, apenas da matrícula. Entre nós apresenta-se, portanto, como grande iniciativa o que além-fronteiras já começou a ser questionado por fornecer uma educação de segunda qualidade, sem verdadeira relação com as necessidades de mão-de-obra e apenas iludindo os formandos com um diploma sem especial valor para os empregadores, conhecedores de tudo isso e que acabam por preferir trabalhadores formados através da prática no local de trabalho.

2. A quebra de qualquer laço de confiança entre a maior parte da classe docente e a tutela: o que acabou por acontecer nestes dois últimos anos foi a instalação de um clima de perfeita animosidade, repulsa e desânimo entre um número enorme de professore, em todos os escalões da carreira, muitos deles sem historial de postura muito crítica ou de adesão a “radicalismos” sindicais. Não são poucos os estudos que demonstram que sem um activo empenho dos docentes, nenhuma reforma educativa consegue ter sucesso, mesmo as que se baseiam em pressões directas sobre eles ou em truques legislativos para “inventar sucesso”. Viñao Frago, David Tyack, Diane Ravitch e outros têm escrito sobre isso, desmontando os mecanismos que fazem com que a intenção legislativa, mesmo quando é límpida e transparente, tem dificuldade em atingir o terreno concreto das realizações. Por maioria de razão, a situação piorará quanto mais a tutela desacreditar e amesquinhar aqueles que quer que lhe obedeçam. Porque quanto maior a pressão, mais forte tende a ser a reacção, a mais curto ou longo prazo.

3. A opção pela monodocência (coadjuvada) para um ciclo de escolaridade de seis anos: os resultados insatisfatórios dos vários testes comparativos do PISA demonstram até que ponto é essencial o aprofundamento das aprendizagens nos primeiros anos da escolaridade. Ora uma opção por um modelo generalista de docência, num país onde as bases da literacia (científica ou outra) são pouco firmes, é algo profundamente errado. O que os especialistas e responsáveis governamentais actuais parecem não entender é que os tempos, sendo de dispersão das áreas de conhecimento e de alguma hiper-especialização, não são necessariamente de molde a ganhar muito com educadores generalistas, quando os alunos cada vez acedem com maior facilidade a conhecimentos muito específicos sobre muitos temas. Quem interpreta a situação de forma superficial, considera que são necessários meros técnicos educativos com um saber pedagógico geral, complementado com uns créditos disto e daquilo, tudo polvilhado com um mestrado de pouco mais de seis meses. Quem entende o que se passa, percebe que é necessário exactamente o contrário. Que após uma fase inicial de aprendizagem de hábitos de trabalho, pesquisa, estudo e organização da informação, os alunos de hoje, da era digital e da informação rápida e acessível, precisam de educadores que tenham uma formação “forte” nas suas áreas de especialidade, por forma  conseguirem ajudar os seus alunos a dar sentido ao manancial informativo disponível. E isso não se consegue com alguém “com umas ideias” de Matemática, com outras de História e mais algumas de Ciências ou Língua Portuguesa.

4. A definição de apenas dois ciclos de escolaridade de seis anos com pretensos fundamentos pedagógicos e alegando que visa reduzir o choque das transições para os alunos mais jovens (embora a taxa de retenção não confirme esse choque de forma iniludível), quando na realidade a medida tem, com estes actores políticos, meros objectivos de mascarar o insucesso escolar, pois o que se vai pretender é que só no final de cada ciclo possam existir retenções e que cada professor titular de turma seja directamente responsabilizado – na sua avaliação – pelo (in)sucesso dos alunos a seu cargo. O que, em países com uma alfabetização consolidada e com meios familiares capazes de acompanhar e ajudar os alunos nos seus estudos, pode ser uma vantagem e uma boa medida, entre nós dificilmente o será, porque corresponderá à extensão do actual modelo do 1º CEB com o consequente adiamento do aprofundamento dos conteúdos abordados, que a própria formação generalista dos docentes impedirá. Para além disso, é uma medida que visa reduzir o número de professores no activo, sem especiais vantagens para os alunos.

5. Um modelo errado de formação profissional e certificação de competências assente meramente numa certificação e não numa aquisição de competências ou conhecimentos, pois o projecto Novas Oportunidades baseia-se na seguinte lógica: atrair quem sente falta de uma “certificação” para aceder a uma situação melhor, entrando num esquema de formação que nada de substancial lhes traz (e a maioria dos potenciais empregadores sabem isso) para além do diploma e eventual participação em cerimónia oficial. O culminar de tudo é a distribuição de diplomas em catadupa,  preparados em centenas de centros de validação de certificações, numa teia burocrática que absorve boa parte das verbas envolvidas (o formador e o certificador, por regra, ganham mais do que o formando/certificado), que depois se apresentam, em acções de propaganda, como enormes sucessos de uma política de requalificação da população activa com baixos níveis prévios de qualificação. O problema é que, nem se estudam a sério as consequências deste tsunami certificador em termos de ganhos efectivos de rendimentos pelos, nem estes novos diplomados são testados de forma independente e comparativa nas competências que supostamente adquiriram. E tudo acabará como os cursos do Fundo Social Europeu: a médio prazo, constatar-se-á que a população activa continua subqualificada em muitas áreas do mercado de trabalho. Apesar de dezenas e centenas de milhar de certificações e diplomas.

Mas claro que, quando se perceberem os erros, a culpa nunca será de ninguém. Pois até aposto que os relatórios oficiais dificilmente negarão adjectivação abundante e entusiasmada quanto ao “sucesso”.

E a vidinha continuará como sempre.

 

 

Gente Inteligente com Ideias Fracas
Não conheço o jornalista e opinador residente do Expresso que dá pelo nome de Fernando Madrinha. Pelo que leio é pessoa bem informada, com opiniões consensuais q. b. e umas causas pontuais que lhe suscitam maior adesão ou aversão. Tudo isso acho legítimo e normal, assim como a expressão de qualquer tipo de opinião sobre este ou aquele actor político, acontecimento nacional ou o que seja.

Mas reservo-me o direito de, perante o que acho ser um rematado disparate em termos de argumentação, protestar e exercer o meu contraditório, à minha ínfima escala.

E a crónica desta semana de Fernando Madrinha sobre a questão da avaliação dos professores enterra-se naquele tipo de argumentário que, repetido sem contradição, corre o risco de se ir inscrevendo como verdadeiro no espírito das pessoas.

Retomando uma linha de raciocínio que alguns comentadores que defendem a política do Ministério da Educação gostam de usar por suporem-na irrefutável, FM afirma que uma avaliação sem quotas é uma contradição nos termos.

Não percebo bem onde é que FM (e alguns outros) colheram esta noção como indesmentível. Suponho que em estudos estatísticos sobre a distribuição da inteligência humana ou sobre o desempenho dos trabalhadores em algumas organizações. Só que esses estudos - nunca devidamente identificados, mas aludidos vagamente - dificilmente são generalizáveis a todo o fenómeno social ou a todas as práticas de avaliação, em organizações ou qualquer tipo de grupos e fenómenos humanos concretos.

Vejamos apenas dois aspectos, um de ordem prática e outro de ordem teórica, mas claramente interligados.

  1. Na prática, não indo mais longe e ficando apenas pela minha própria profissão, acontece que eu, em quase duas décadas, todos os meses, todos os períodos e todos os anos, tenho sido obrigado a avaliar mais de uma centena de alunos (por vezes menos, por vezes muitos mais). Quando o faço, faço-o de forma estritamente dependente do desempenho demonstrado pelos alunos individualmente e em termos relativos, claro. Mas nunca distribuo as classificações de acordo com fórmulas estatísticas ou mágicas, sejam elas a curva de Gauss que fazia um professor meu da Faculdade “acertar” classificações para que os factos concordassem com a teoria, ou qualquer outro artifício exógeno e condicionador da minha avaliação. Aliás, só assim compreendo o meu acto de avaliar como o mais equitativo e neutro possível. Não tenho apenas 5% de Excelentes a dar numa turma, ou 25% de Satisfaz Bastante. Há turmas em que esses valores são largamente ultrapassados, enquanto em outros são metas demasiados longínquas. E tudo varia conforme as disciplinas que lecciono e o mesmo observo em relação aos outros docentes. Em momento algum me ocorreu que, numa turma ou no conjunto de alunos que tenho, a minha avaliação teria de, para ser considerada justa, depender de artifícios deste tipo. Isso seria uma limitação perfeitamente disparatada, para além de um atestado de menoridade a todos os envolvidos, avaliador e avaliados.
  2. E daqui se parte para a questão teórica que é a seguinte: admitindo que a fórmula das “quotas” é cientificamente válida (o que duvido até demonstração em contrário, pois há distribuições assimétricas em todo o tipo de fenómenos soiciais) qual a unidade de análise que se deve tomar como base para determinar o valor da distribuição “ideal” de classificações? Voltemos ao meu caso: deverei usar como unidade cada turma por si, o conjunto das minhas turmas ou atender ao conjunto de todos os alunos da Escola? É que toda a lógica subjacente a este raciocínio parece ser a clássica “lógica da batata” pois, se fosse real uma distribuição previsível das classificações, como se justificaria que a distribuição das classificações seja tão diferente entre Escolas? No caso da carreira docente, uma quota geral de 5% para Excelentes e de 30% para classificações superiores a Bom baseia-se exactamente em quê? Que unidade de análise deve ser usada como padrão? Todo o conjunto dos docentes? Apenas os que estão integrados nos quadros? Segmenta-se por áreas currciculares? Por escalões etários? Por zonas geográficas? Ou acreditamos que, à moda do totalitarismo ideológico, tudo se distribui de forma uniforme em todos os lados?

O que me parece é que Fernando Madrinha, como muitos outros arautos deste sistema de avaliação por quotas, partilham uma concepção da sociedade, das organizações e dos grupos humanos, como funcionando necessariamente com base em modelos “redondinhos” e previsíveis. Ora sabemos há muito que esse tipo de pensamento, positivista na origem “científica” e totalitário na sua “engenharia social”, é desajustado às realidades humanas que, felizmente, ainda conseguem ter ânimo para serem singulares e específicas nas suas manifestações.

Claro que, como historiador por formação e vocação, tendo a dar demasiada atenção aos detalhes das situações concretas, às singularidades, e só gosto de recorrer a modelos como pontos de referência, ao contrário de pessoas de outra formação como, apenas a título de exemplo, economistas e sociólogos que asentam os seus esquemas conceptuais mais em modelos baseados nas regularidades, no cálculo das probabilidades e na eliminação dos elementos “estranhos” ou irregulares que perturbem a harmonia do conjunto, classificando-os como aspectos marginais e irrelevantes.

O problema é que, dessa forma, e quando aplicadas a grupos humanos, essas concepções abstractas traduzem-se em situações de injustiça para com os indivíduos e, pior do que isso, ao enquadramento forçado da realidade às determinações da teoria. Mas, ao que parece, o que está em jogo é mesmo encaixar a realidade nos 3% de défice das contas públicas e as pessoas que se arranjem. A conversa em torno do mérito é só a poeira que distrai ou perturba a visão de quem quer, ou melhor, de quem não quer ver mais longe.

(http://educar.wordpress.com)

Paulo Guinote

Os Erros da Formação

Uma das teclas mais batidas quanto ao desempenho dos professores relaciona-se com as eventuais deficiências na sua formação inicial, que estará desajustada das necessidades ou desadequada ao que faz mais falta conhecer aos futuros docentes, pelo que muita gente chega à docência mal preparada.

Com a pinguinha de autoridade moral de quem sempre recusou as soluções de aviário, incluindo o não ter aproveitado a entrada directa para a profissão que me teria permitido realizar o Ramo de Formação Educacional no seu primeiro aninho de vida - os meus colegas de turma que o fizeram estão efectivos há mais de 15 anos, eu vou no 2º ano como quadro de Escola - gostaria de aqui deixar bem claro que a responsabilidade por essa falta de qualidade na formação dos docentes, se existe e acredito que exista em muitas instituições exactamente vocacionadas para o efeito, é apenas do próprio Ministério da Educação, em especial antes desta divisão entre os Ensinos Superior e Não-Superior.

Recordemos que os professores não se profissionalizam de moto próprio, seguindo fórmulas encontradas num vão de escada, mas seguindo os trâmites e os currículos aprovados superiormente. Acho especialmente interessante fazer-se um exame de ingresso na profissão a pessoas que fizeram todo um curso vocacionado para o ensino.
Será que o Estado não acredita em si mesmo, nas suas instituições académicas e/ou naquelas privadas cujo funcionamento autorizou?

É verdade que a formação inicial dos docentes padece de vários males, os menores dos quais não serão a completa desadequação da maior parte dos currículos, enleados em teorizações ultrapassadas pela realidade, e a falta de qualidade do pessoal docente que os lecciona, tanto por desconhecimento da realidade escolar que os seus alunos irão enfrentar quando professores do Ensino Básico ou Secundário, como da pura e simples insuficiente capacidade científica para prover uma adequada formação em profundidade e amplitude de conhecimentos.
Nesse aspecto, não tenho qualquer problema em afirmá-lo: a formação de docentes é em muitas Universidades e ESE’s um perfeito logro. Só que é um logro validado e certificado pelo Estado que, agora, acha ser necessário verificar.

Não seria mais lógico ser fiscalizado o funcionamento dos cursos de formação de docentes do que imputar aos licenciados nessa área as insuficiências pelas quais não são responsáveis?

É que há coisas que dificilmente se podem desmentir quando se fazem estudos comparativos: Portugal é dos poucos países em que áreas de formação como a Administração Escolar, as Necessidades Educativas Especiais, as TIC (embora estas agora estejam na moda, são muito “choque tecnológico”), a Educação de Grupos Multiculturais de Alunos ou a Gestão do Comportamento na Sala de Aula - áreas críticas no nosso país, em comparação com outras realidades - são consideradas opcionais e deixadas ao critério das instituições de formação, em nome de uma alegada autonomia universitária.

Em contrapartida, em países como a Alemanha, a Holanda, a Dinamarca, a Suécia o Reino Unido, a Noruega, a Grécia, etc, essas são áreas consideradas obrigatórias ou fazendo parte do núcleo duro dos currículos.

Por cá, é só passar os olhos pelos currículos aprovados e, em especial, pela prática corrente das aulas para percebermos que o pouco que é teoricamente previsto nem sequer é efectivamente cumprido.

Quando chega a uma Escola um recém-licenciado profissionalizado não faz ideia do funcionamento administrativo da Escola, das competências de um Director de Turma ou da melhor forma de organizar o espaço de uma aula com alunos com Necessidades Educativas Especiais ou distúrbios de comportamento.

Mas a culpa será dele(a)?
A quem nunca ensinaram nada disso, muitas vezes porque os seus próprios docentes também nunca passaram por essa experiência ou, logo que puderam a abandonaram?

Ainda me lembro dos episódios caricatos das aulas teóricas da minha própria profissionalização, leccionada por docentes sem qualquer experiência de ensino não-universitário ou então nostálgicos dos delírios experimentais de meados dos anos 70, chegando mesmo a, após meses de aulas, ainda sem sequer saberem que níveis de ensino leccionávamos, tendo ficado para os anais a aula em que nos foi proposta a produção de uma planificação para exploração na sala de aula do filme Poderosa Afrodite do Woody Allen, sendo que se estava perante um grupo de docentes variados do 2º clclo do Ensino Básico.

Mas isto é tudo possível, apenas porque o Ministério da Educação o permitiu, o validou e o certificou. A nenhum docente na posse das suas faculdades mentais ocorreriam tamanhos dislates.

E agora a culpa é dos docentes ou dos candidatos a…? Brincamos?
Mas sempre tudo feito em nome da autonomia. Tivesse o Estado gente com competência e coragem para definir um currículo essencial actualizado, rigoroso e útil para a formação de professores e os exames de ingresso para acesso á profissão seriam desnecessários, porque esse exame teria durado os 3, 4 ou 5 anos da repectiva licenciatura.

Mas textos aqui.

Uma classe à beira de um ataque de nervos

Passei hoje o início da tarde numa reunião geral de professores para apresentação e discussão da proposta do Conselho Executivo para a chamada Ocupação dos Tempos Escolares dos alunos, vulgo “aulas de substituição”.

Não vou aqui falar sobre o concreto da discussão, mas mais do que ressalta do estado de espírito da maior parte dos docentes e da situação em que se encontra toda a classe, excepto alguns “eleitos” alinhados. Antes de mais sublinhar que este é um Conselho Executivo que ainda discute com os docentes estas problemáticas, ouve as sugestões e adapta as suas propostas iniciais. Isto vai sendo raro ou, pelo menos, muito mais raro do que era.

E é mais raro porque razão? Porque a estratégia ministerial de cortar a classe docente em duas já está em decurso há muito e com crescente sucesso. Ainda antes da formalização de uma carreira em dois patamares, os que mandam e coordenam e os que executam e dão aulas, já os ocupantes da 5 de Outubro conseguiram aliciar parte dos docentes para a sua causa. Chamando-os para reuniões que, com o pretexto de “ouvir as escolas”, simplesmente serviram para aliciar os egos mais susceptíveis da lisonja e exercer um controle directo sobre as Escolas e foram conseguindo ganhar cada vez mais Conselhos Executivos para o seu lado da contenda ao apresentarem-nos como interlocutores privilegiados do “diálogo com os professores”, assim fracturando ainda mais a classe docente, já tradicionalmente atravessada por diversas divisões espúrias.

Não tenhamos ilusões acerca da situação da classe docente, vítima de si mesma em primeiro lugar, em seguida da estreiteza de visão dos que se foram arrogando do estatuto de seus representantes únicos e, agora por último, da forma melíflua como a tutela acabou um trabalho de paciente desarticulação do maior corpo profissional qualificado do país.

Os médicos, os advogados, os arquitectos, os engenheiros, os juízes, são corporações profissionais fortes porque souberam organizar-se para além das meras associações sindicais. Criaram Ordens profissionais e assim ganharam um poder de auto-regulação do exercício da sua profissão. Ao lado dessas Ordens surgiram sindicatos, mas com uma esfera de acção diversa e muito mais circunscrita que outros sindicatos, como os dos docentes.

No caso dos professores este processo nunca aconteceu, por uma longa acção inibidora do Estado, mas também por demérito próprio e porque se foram alimentando as diversas divisões internas. No rescaldo do 25 de Abril, os sindicatos ocuparam o espaço de uma inexistente Ordem dos Professores e assim fomos ficando até a um ponto de não retorno. Neste momento, um movimento a favor de uma Ordem dos Professores, tal como existe, pode ter muita razão mas não tem capacidade de se erguer por si, se não estiver ao lado ou do estado ou dos Sindicatos. E nenhuma dessas soluções é boa.

Mas voltando ao que temos. Na actualidade temos uma miríade de sindicatos-satélites e pouco mais de um par de sindicatos dignos desse nome, sendo que o maior deles levou os últimos tempos em lutas intestinas pelo poder interno, resultado do confronto de tendências políticas externas e não de visões alternativas e coerentes para a classe.

Aproveitando isso e o descrédito de certas “acções de luta” tipo piloto-automático, o Ministério conseguiu aumentar uma imagem de descrédito desses sindicatos, hostilizando-os abertamente e em alguns casos usando estratégias inqualificáveis de rebaixamento de um parceiro negocial. Em complemento, deslocou o espaço de diálogo com os representantes dos professores para os Conselhos Executivos das escolas e agrupamentos de escolas, chamando-os para reuniões, atribuindo-lhes uma dignidade inusitada - o que em si até é positivo - mas usando isso como uma técnica dúplice de controle da classe docente pois transferiu para os Conselhos Executivos - que deviam ser os órgãos de coordenação da execução dos projectos educativos das suas escolas e não meras extensões dos normativos ministeriais, quantas vezes de fundamentação jurídica mais do que duvidosa - a responsabilidade pela aplicação rigorosa das novas directrizes políticas.

Em troca, para além do enchimento de alguns egos que andavam perdidos e insatisfeitos com o seu lugar no mundo, o Ministério concedeu-lhes a manutenção de todos os privilégios e, na prática, o controle efectivo da avaliação de todos os outros docentes, a sua transformação numa casta vitalícia e uma certa capacidade de recrutamento discricionário de uma parte do corpo docente. As almas mais crédulas ou carentes de verticalidade - embora conceda que em alguns casos até poderá ter existido convicção nas soluções - caíram aos pés da estratégia e da habilidade da equipa ministerial (e é importante falar em “equipa” e não em Ministra).

Aos que resistiram, explicita ou implicitamente, acenou-se com os castigos previstos para este tipo de insubordinações: inspecções regulares às escolas, processos disciplinares e aplicação de coimas. E com redobradas exigências de controle da execução das normas a implementar. Qualquer conversa sobre autonomia é mera retórica, porque quem desobedeça ou não responda ao arrazoado de papelada e mails que inundam por estas semanas as escolas, trerá de imediato uma inspecção à porta.

E perante isto a resistência é quase inútil ou torna-se muito difícil e só viável com muita coragem perante as ameaças.

E então chegamos às situações concretas nas Escolas, de negociação (nos casos mais felizes como meu) ou de mera imposição da implementação dss medidas determinadas superiormente, com ténue cobertura legal, pois assume como legislado efectivamente o que ainda não o foi por completo.

E no micro-cosmo das escolas, encontramos à lupa a desorientação individual e o apego às pouca prorrogativcas que restam. Os professores habituados a leccionar Secundário a não quererem fazer substituições em turmas de 3º ciclo, os do 3º ciclo a recusar as do 2º ciclo, os professores de determinadas disciplinas a não quererem que os seus espaços para sumário sejam assinados por docentes de outras áreas disciplinares, um amontoado de pequenos nadas, que só existem porque as pessoas parecem não querer largar as pequenas migalhas que pensam restar da sua dignidade profissional.

Um espectáculo confrangedor numa classe que devia ser tratada com respeito e dar-se ao respeito, não se perdendo em minudências e variantes de soluções, mas sim procurando gferar consensos que potenciassem a sua força colectiva.

E isso é possível, há formas de o tentar. Só que agora desculpem lá mas vou jantar.

Paulo Guinote

A Técnica do Downsizing

Muito tem falado a Ministra em tratar as Escolas como “organizações” e que sem isso não é possível que elas funcionem melhor.

Eu até acreditaria se o não visse que na prática aquilo que é feito mais não passa do que a aplicação das técnicas do downsizing empresariais quando os tempos estão difíceis e as estratégias deixam de resultar. Consiste essa técnica em, perante sucessivos erros de gestão e acumulação de prejuízos, utilizar o emagrecimento dos custos com o pessoal a principal estratégia de “recuperação dos resultados”. Quem, curiosamente, nunca é colocado em causa são os responsáveis por essas mesmas estratégias erradas de gestão.

No caso da Educação, desde o ministério de Couto dos Santos sucedem-se erros sobre erros, dos mais variados tipos, desde o errado planemento da rede escolar no caso das antigas C+S (actuais EB2+3) e Secundárias que parece ter sido feito com desconhecimento das tendências demográficas (na área que melhor conheço há casos de Secundárias em excesso em concelhos como o Barreiro que experimentaram uma estagnação populacional desde os anos 80, enquanto existem sobrecargas brutais em zonas como a Quinta do Conde, por exemplo, que viveu uma explosão demográfica no mesmo período), até a concepções profundamente erradas do que deve ser o relacionamento entre os diversos agentes de ensino (neste caso, a lástima maior terá sido a passagem de Ana Benavente pela Secretaria de Estado da Educação e Inovação), não esquecendo ainda a tentativa de aplicação generalizada de modelos experimentais que, em nome da diversidade das experiências pedagógicas, a eliminam.

Mas perante tudo isto, com a evidência do mau resultado das políticas educativas delineadas em gabinetes e remendadas a cada par de anos, opta-se por apontar o dedo aos docentes, meros peões em tudo isto, ameaçados de cima pelo Ministério de ser absentistas, incapazes e bem pagos, e de baixo por Confap’s sempre prontas a acicatar os Encarregados e Educação contra os docentes, ameaçando-os com recursos e participações para Inspecção Geral do Ensino por motivos risíveis, que seria anedótico (mas esclarecedor) enumerar.

A culpa é dos executores, que são maus. Os gestores tinham excelentes ideias, os subordinados é que não as entenderam.

Já alguma vez se procurou inverter esta lógica asinina e procurar detectar nas inflexões e incoerências sucessivas das políticas educativas, a razão para o insucesso? Haveria muito por onde começar, como por exemplo, e nos últimos anos para não ir mais longe, pela alteração na duração das aulas que era para ser aplicada no Secundário e começou pelo Básico, ou pelo perfil das áreas disciplinares novas como e Estudo Acompanhado e Área de Projecto que eram para ser uma coisa, mas depois já eram outra, acabando apenas por ser uma excrescência quase inútil?

E o que interessa mandar reforçar o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, se a formação de docentes nestas áreas para os 1º e 2º ciclos tem sido feita com uma diminuta componente científica no currículo académico dos futuros docentes, em instituições dominadas por algumas das mais ineficazes concepções pedagógicas herdadas dos anos 60 e 70, em nome de teses críticas e pseudo-emancipatórias?

Mas tudo bem. Cortem nas regalias do pessoal. Os políticos não têm responsabilidade alguma em tudo isto.

Aliás, em boa verdade, basta analisar o pensamento de muitos deles sobre estas matérias para rapidamente os aceitarmos como inimputáveis.

Paulo Guinote

Sigam o Exemplo

Outrora, o Estado já funcionou (entre nós, durante um par de décadas apenas) como a alavanca para a concessão de maiores direitos sociais aos trabalhadores, nomeadamente aos que no exercício das suas funções contraíam doenças profissionais ou mesmo garantiundo o acesso a pessoas portadores de problemas de saúde crónicos.

Agora o Ministério da Educação inverte toda a lógica e decidiu livrar-se dos docentes indesejáveis, porque portadores de problemas de saúde que os tornam incapacitados para a docência. Repare-se que o Ministério poderia até afirmar que suspeitaria que algumas incapacidades não seria assim muito “transparentes” que as há e nós sabemos. Só que isso implicaria que o Estado exercesse a sua função fiscalizadora sobre as Juntas Médicas ou que as extensões ministeriais nas Escolas, em que se tornaram os actuais Conselhos Executivos com menos verticalidade e maior docilidade, reportassem os casos de manifesto abuso da situação.

Mas não. O Ministério pretende apenas despejar estes docentes para outro lado qualquer, e no menor espaço de tempo possível. Não interessa que, em muitas situações, estas incapacidades resultem de estados psicológicos de debilidade causados pelo exercício da docência em situações de risco físico e emocional. Não interessa que quem tenha doenças de tipo profissional tenha direito a uma protecção especial. Não.

O interesse é cortar os gastos com este pessoal que, por ser “defeituoso”, deve ser lançado fora. O que é uma atitude profundamente vergonhosa. Estes docentes têm lugar nas Escolas em outras funções, porque se uma escola não é apenas dar aulas - como o próprio Ministério afirma - há muito mais que estas pessoas podem lá fazer em prol da comunidade educativa. E o mais curioso é que, caso se acautelem situações em que os Conselhos Executivos possam seleccionar que fica e quem vai, eu aposto que quem fica, na generalidade das situações, serão exactamente aqueles que são “protegidos” e que, de algum modo, fazem parte das clientelas que mantém no poder muitos órgãos de gestão, década após década. Porque há quem não dê aulas, mas tenha outros negócios florescentes e cujos proventos permitem recompensar quem… aquela história da mão que lava a outra.

Mas o Ministério da Educação isso não investiga, não fiscaliza, não detecta, porque muitas inspecções imberbes que envie para certos estabelecimentos de ensino. Prefere fazer pagar os inocentes e os inocentes mais vulneráveis e fragilizados, pelos abusos de alguns, visíveis a olho nu para quem queira ver, menos para quem prefira optar pelos métodos do fácil descarte de seres humanos. Confesso que se muito me “anoja” em certas medidas ministeriais, esta é daquelas para as quais considero que qualquer cedência sindical, individual, é impossível. Que ao menos isto seja objecto de veto pelo Presidente da República ou que seja pedida a análise da sua constitucionalidade (sucessiva ou outra). Porque há limites para o desrespeito pelas pessoas, docentes ou outros.

Paulo Guinote, a partir de notícia que anuncia a preparação de um diploma legal do Governo que dá 145 dias para os docentes incapacitados para a docência serem reconvertidos para outras funções que, se não aceitarem, poderão levar a aposentação compulsiva ou licença sem vencimento.